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Atti del convegno Aiutiamoli a sorridere : seminario sulle pratiche di: case famiglia, bambini autistici, bambini oncologici

Gli atti del convegno tenutosi ad ottobre 2013 al CNR di Roma. Fois, Franca and Bontempi, Dario (2014) Aiutiamoli a sorridere : seminario sulle pratiche di: case famiglia, bambini autistici, bambini oncologici. In: Aiutiamoli a sorridere, 10 ottobre 2013, CNR. Biblioteca centrale G. Marconi, Roma.


Fois Franca, Bontempi Dario


Il seminario "Aiutiamoli a sorridere" nasce dalla volontà di far conoscere argomenti che molto spesso, nell´immaginario collettivo, acquistano un significato del tutto diverso dalla realtà. Questo è stato possibile ponendo l´attenzione sulle persone, gli strumenti e i luoghi in cui operano uomini e donne a favore di tanti minori. Tale pubblicazione ha lo scopo di raccogliere gli argomenti trattati all´interno del seminario, affinché possano rimanere di pubblica utilità.




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Interventi: - Le case famiglia di Alessandro Angeli e Giulia Tassone - Essere educatore nella nuova realtà pedagogica di Valentina Arduini - La Sindrome di Asperger e l´autismo lieve tra neurodiversità e disabilità di Davide Moscone e David Vagni Le attività ludo-terapeutiche presso i reparti ematoncologici di Alessia Pizzimenti, Chiara Stinchi, Roberta Zaratti


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La Sindrome di Asperger e l´Autismo Lieve tra Neurodiversità e disabilità


di Davide Moscone e David Vagni


Introduzione

Nell´ultimo decennio vi è stato un aumento del numero di articoli nella letteratura scientifica sulle caratteristiche, i metodi educativi e gli interventi per rispondere alle esigenze specifiche di giovani e bambini diagnosticati nello Spettro Autistico e con un´intelligenza normale o superiore alla media. Nel 1994 la Sindrome di Asperger (AS) è stata riconosciuta come un disturbo nel Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-IV) (APA, 1994). Attualmente l´ipotesi più accreditata vede l´AS come un´estremità del continuum del Disturbo Autistico, una forma di autismo ad alto funzionamento (HFA). In letteratura i termini Sindrome di Asperger e autismo ad alto funzionamento sembrano essere usati per descrivere un gruppo simile di bambini e adolescenti con o senza ritardo precoce del linguaggio (Bennett, 2008).


A partire dalla prima descrizione clinica fatta da Hans Asperger (Asperger, 1944) su un campione di circa 120 bambini, il termine “sindrome di Asperger” è stato diffuso da Lorna Wing (Wing, 1981). L´interesse per questa condizione ha generato un numero crescente di ricerche ed una corrispondente crescita di articoli e libri sul tema (ad esempio, Attwood, 1998; Frith, 1991; Howlin, 1998; Ozonoff, 2002). L´autismo è ormai visto come condizione atipica dello sviluppo neurologico, legata ad una predisposizione poligenetica, ereditaria o de novo, possibilmente innescata da diversi fattori ambientali durante lo sviluppo embrionale e/o i primi anni di vita post-natale (Chaste, 2012).


Tuttavia mentre molto è stato scritto sulle sue caratteristiche, si è fatta poca ricerca sugli interventi, specialmente nell´alto funzionamento. La sindrome di Asperger (AS) è una condizione caratterizzata principalmente da difficoltà socio-emotive (Frith, 1991). I problemi sono evidenti e i tentativi compiuti in contesti sociali sono spesso goffi e fuori luogo (Wing, 1981, 1991). L´espressione verbale può essere fluente (dopo la prima infanzia nel caso di HFA), ma il contenuto della conversazione può risultare ristretto e riflettere gli interessi circoscritti del bambino, portandolo a continuare una conversazione senza accorgersi del calo d´interesse da parte dell´interlocutore. Il bambino può essere motivato a formare amicizie, ma spesso non possiede le competenze per avere successo (Happe, 1996; Myles, 2002).


Il problema principale è spesso la difficoltà nel leggere i segnali sociali e/o nel rispondervi in modo appropriato al contesto. In molti casi è presente una preferenza per la routine e la struttura, in altri c´è una manifestazione più sottile come il bisogno di controllare l´interazione o l´ansia per i cambiamenti non prodotti dal bambino stesso.


Una caratteristica comune, studiata solo di recente, è l´ipersensibilità sensoriale per quanto riguarda suoni, luci ed esperienze tattili, spesso associata ad una iper o ipo sensibilità al dolore e nel sistema propriocettivo. Un´accresciuta percezione sensoriale può portare a significativi livelli di stress in grado di contribuire all´ansia.


Possono esserci anche problemi con le abilità di organizzazione e gestione del tempo (Attwood, 1998) sia per problemi generali nelle funzioni esecutive che come effetto secondario dei problemi nella presa di prospettiva (Ozonoff, 2006b).


Nella quotidianità i bambini con AS hanno difficoltà con il ragionamento sociale e le amicizie, la presa di prospettiva, l´empatia e gli aspetti pragmatici del linguaggio. Questi problemi forniscono un´immagine delle sfide che i bambini AS devono affrontare quotidianamente nella “giungla” del mondo sociale. Come suggerito da Kim et al. (2000), gli interventi mirati a ridurre l´ansia è facile che riducano anche l´aggressività ed i problemi sensoriali, in quanto riducono il carico di stress e l´attivazione dell´energia emotiva (arousal).


La manifestazione dell´AS in età adulta è assai eterogenea e racchiude un´ampia gamma di condizioni e di stili di funzionamento cognitivo, affettivo e sociale. Quindi non esistono due persone asperger uguali e le loro abilità possono spaziare dall´eccellenza in alcuni settori, come le arti grafiche, la musica o le scienze, con risultati a volte straordinari, a situazioni più deficitarie dove possono essere presenti difficoltà nella gestione autonoma di semplici attività di vita quotidiana.


Epidemiologia

Nel corso degli anni si è assistito ad un forte aumento dei casi rilevati di autismo e disturbi dello Spettro Autistico (ASD). Le cause dell´aumento sono ancora oggetto di studio ma è molto probabile che una parte dello stesso sia dovuto ad un allargamento dei criteri diagnostici. Nel 2012 il Center for Disease Control and Prevention (CDC) americano riporta come casistica per lo Spettro Autistico 1 persona su 88 (Baio, 2012). Nello stesso periodo, sempre negli USA, 1 bambino su 6 ha una qualche disabilità dello sviluppo, i disturbi dello Spettro Autistico rappresentano quindi il 7% circa di tutte le disabilità dello sviluppo.


Studi in tutto il mondo hanno rilevato una prevalenza intorno all´1% nella popolazione clinica che accede ai servizi per l´ASD, ma due studi epidemiologici fatti sulla popolazione generale hanno recentemente trovato valori più elevati, pari al 2,6% nella Corea del Sud (Kim, 2011) e 1,6% in Gran Bretagna (Baron-Cohen, 2009). Questi risultati più elevati possono essere letti in due modi diversi, probabilmente entrambi parzialmente validi: è possibile che una buona parte dei bambini ASD non acceda ai servizi per mancanza di fondi o di riconoscimento diagnostico, ma è anche probabile che una buona parte delle persone che soddisfano i criteri diagnostici dello Spettro Autistico non presentino problemi di funzionamento tali da richiedere una diagnosi ufficiale. Per descrivere questo gruppo di persone si parla solitamente di fenotipo autistico, variante normale o autismo subclinico (Piven, 1997; Neihart, 2000; Micali, 2004; Happé, 2004; Happé, 2006a).


Relativamente alle sottocategorie diagnostiche, uno studio epidemiologico condotto dall´Interactive Autism Network nel 2010 su un campione di 7885 bambini ed adolescenti (IAN, 2010), mostra che la metà dello Spettro Autistico è composta dall´autismo, un quinto dalla sindrome di Asperger e il restante terzo da Disturbi Generalizzati dello Sviluppo/Spettro Autistico non altrimenti specificati.


Per quanto riguarda la percentuale di persone ad alto funzionamento, lo studio del CDC (Baio, 2012) riporta un valore prossimo al 62%, mentre nella popolazione più ampia (come quella studiata da Kim, 2011) i valori sono vicini all´85%, con il 12% dei bambini che presenta capacità cognitive superiori. Questo è in accordo con quanto riportato da Lovecky che presenta il fenotipo autistico, come relativamente comune, insieme ai disturbi dell´umore e all´ADHD nei bambini ad alto potenziale cognitivo (Lovecky, 2004). Di contro si riscontra anche una maggiore presenza di disturbi specifici dell´apprendimento.


L´intervento nella Sindrome di Asperger

L´incertezza diagnostica e quindi epidemiologica sulla AS, insieme alla difficoltà dei professionisti e degli insegnanti nell´individuare e nel saper trattare forme così lievi di autismo, hanno contribuito a rallentare lo sviluppo di trattamenti educativi specifici ed efficaci per queste forme ad alto funzionamento.


Anche a livello internazionale viene registrata una situazione simile come riportato da Ami Klin e Fred R. Volkmar, i quali affermano che mentre per l´autismo associato a ritardo mentale c´è una maggiore sensibilità ed un´ampia offerta di interventi specifici, «i genitori di individui con AS si trovano nell´impossibilità di giovarsi delle notevoli risorse associate al termine “autismo” perché i bisogni e le sfide dei loro bambini, come anche le loro risorse, sono abbastanza diversi. Questo sviluppo storico ha dato come risultato un vuoto nei Servizi per bambini più capaci con deficit sociali e per le loro famiglie» .


Tra le linee guida per il trattamento di individui con AS, questi autori sottolineano l´importanza di adottare una modalità di insegnamento concreta e visiva e di focalizzarsi sull´analisi dei sentimenti propri e altrui affinché gli individui con AS siano aiutati a mettere in relazione gli eventi esterni con i propri pensieri, emozioni e comportamenti. Inoltre viene suggerito l´esercizio nelle abilità sociali tramite apposite “simulate” o role-play al fine di favorire l´autoconsapevolezza di come le proprie azioni influiscano a loro volta sui pensieri, le emozioni e i comportamenti degli altri.


Gli autori osservano che, nonostante l´enfasi in letteratura sulla necessità di costruire strategie di intervento incentrate sullo sviluppo delle abilità sociali, comunicative e meta cognitive, scarseggiano di fatto programmi specifici di intervento su queste aree. Questa situazione lascia «sia gli operatori scolastici che i genitori in un dilemma terribilmente difficile, ossia, come includere ciò che si sta proponendo come la componente più importante di qualsiasi programma per individui con deficit sociali, senza avere accesso alle conoscenza di base in quest´area e accesso ancora minore a quei professionisti in grado di mostrare il programma per la costruzione delle competenze sociali» .


Di fronte a questa situazione gli autori affermano che «spesso i professionisti che lavorano in prima linea richiedono la traduzione in “pacchetto”, o il “manuale d´istruzione” oppure un altro progetto concreto da seguire nei loro sforzi per aiutare i loro pazienti». Insegnati, professionisti e genitori che lavorano con persone con AS, attualmente hanno a disposizione solo dei testi che si «concentrano su principi e tecniche generali piuttosto che sul fornire un approccio pratico e facilmente applicabile e accessibile» . Si trovano quindi nella situazione di dover ogni volta procurarsi il materiale e progettare delle attività.


Il lavoro che ha portato alla realizzazione del Cognitive Affective Training kit (CAT-kit) , svolto da Tony Attwood insieme alle colleghe danesi Kirsten Callesen e Annette Møller Nielsen, sembrerebbe rispondere alla richiesta di quei professionisti che lavorano con persone con AS.


Il CAT-kit, tradotto in italiano con Educazione Cognitivo Affettiva, è un insieme di strategie di matrice cognitivo comportamentale.


La Cognitive Behaviour Therapy (CBT) è stata adattata da Tony Attwood dalla fine degli anni ´90 allo spettro autistico poiché mostra molti punti di contatto con le caratteristiche cognitive, emotive e relazionali delle persone con AS e HFA in quanto offre una spiegazione delle emozioni da un punto di vista scientifico e strategie di controllo cognitivo delle emozioni.


Le ricerche che utilizzano gli strumenti di Neuroimaging hanno individuato nel cervello di persone con AS, anomalie strutturali e funzionali nell´amigdala, l´area cerebrale preposta alla decodifica emotiva di stimoli sensoriali e di comportamenti sociali oltre che alla regolazione di alcune emozioni come la rabbia, l´ansia e la tristezza. L´amigdala invia alla corteccia prefrontale le informazioni circa lo stato di attivazione emotiva interno, conseguente alla percezione di minaccia o pericolo, in modo da attivare i processi esecutivi coscienti circa quale comportamento sia più adeguato alla situazione. A causa delle anomalie sopramenzionate, le persone con AS non possono essere immediatamente coscienti che a livello fisico è in atto un aumento dell´arousal e nemmeno chi gli sta intorno, perché spesso sono amimici e non sono in grado di esprimere con il comportamento non verbale (mimica facciale, voce, postura, ecc.) l´emozione che stanno provando. Quando l´impulso nervoso dall´amigdala arriva al lobo frontale è talmente inteso e di conseguenza, la persona talmente agitata, che ogni tentativo di controllo cognitivo sia interno che esterno, risulta inutile. Quindi spesso accade che queste persone sperimentano delle improvvise e, a volte, violente crisi comportamentali, con ripercussioni anche fisiche e sensoriali (meltdown), senza essere in nessun modo consapevoli di quello che sta per succedere al loro corpo.


Il mondo delle emozioni è un terreno quasi inesplorato, tutto da scoprire e studiare, come scrive Marc Segar, persona con AS: «le persone autistiche devono capire scientificamente ciò che le persone non autistiche capiscono già istintivamente».


Le mumerose ricerche di Neuroimaging sui deficit di Teoria della Mente e funzioni esecutive, unite all´esperienza clinica, suggeriscono la presenza di una maggiore predisposizione nelle persone con AS in confronto ai neurotipici, rispetto a due caratteristiche cognitive. In primo luogo la maggiore facilità ad assumere come proprie idee, schemi di pensiero e assunzioni distorte e, in secondo luogo, la difficoltà nel considerare spiegazioni o soluzioni alternative ad un problema e nell´elaborare autonomamente una rappresentazione degli eventi in prospettiva, ovvero, ad esempio, valutare il grado di realtà e di probabilità che un certo evento temuto si realizzi veramente e precisamente come è stato mentalizzato.


Da questo quadro emerge l´importanza sia dell´educazione emotiva al riconoscimento e gestione delle emozioni, sia la necessità di un intervento di ristrutturazione cognitiva, propri della CBT.


Una parte centrale dell´intervento consiste nell´insegnamento di abilità comportamentali, cognitive ed emotive (coping skills) utili a modificare pensieri e comportamenti, causa di stati emotivi negativi, come ansia, depressione e rabbia.


Da un´attenta analisi delle linee-guida (Practice Guidelines) stilate dall´American Psychiatric Association (APA) secondo l´Evidence Based Medicine, emerge che la CBT rappresenta ad oggi l´intervento di prima scelta per molti disturbi psichiatrici.


Negli ultimi decenni sono state condotte numerose ricerche che hanno dimostrato la sua efficacia nel cambiare il modo di pensare e di rispondere, a livello emotivo e comportamentale, a emozioni come rabbia, tristezza e ansia .


In particolare Sofronoff, Attwood e altri autori riportano, in una ricerca relativa all´intervento sulla gestione della rabbia in bambini con AS, una serie di casi studio e di ricerche che dimostrano come la CBT riduca significativamente i disturbi dell´umore in bambini e adulti con AS. Questi risultati sono coerenti con la maggior parte della letteratura scientifica sull´argomento che ha confermato l´efficacia degli interventi per la gestione della rabbia basati sulla CBT.


La CBT è indicata come raccomandazione per Asperger e autismo ad alto funzionamento per il trattamento della rabbia e la comorbidità con i disturbi d´ansia nelle Linee Guida Autismo redatte dall´Istituto Superiore di Sanità e pubblicate nel novembre 2011.


Un programma di intervento di CBT modificata per adattarsi efficacemente alle esigenze cognitive e sensoriali delle persone con AS, si focalizza su sia aspetti emotivi che cognitivi. Le aree di valutazione e di intervento dello sviluppo emotivo sono la maturità dell´espressione emotiva, la complessità o sottigliezza del lessico emotivo e l´efficacia nella gestione delle emozioni.


Un programma CBT si divide in più fasi: la valutazione della natura e del grado del disturbo dell´umore, l´educazione emotiva, la ristrutturazione cognitiva, la gestione dello stress, l´automonitoraggio e la programmazione delle attività per esercitarsi e mettere in pratica le nuove strategie e abilità cognitive.


Nuove teorie sulle Condizioni dello Spettro Autistico

L´esperienza clinica e le autobiografie di persone Asperger confermano che, mentre le persone con AS possono avere una notevole capacità intellettuale, il mondo interiore ed interpersonale può essere un territorio difficile da esplorare. Questo influenza la capacità della persona di monitorare e gestire le emozioni. I modelli teorici dell´autismo sviluppati nell´ambito della psicologia cognitiva e la ricerca in neuro-psicologia e neuro-imaging, possono fornire spiegazioni sui motivi per cui i bambini e gli adulti con AS sono soggetti a disturbi dell´umore, problemi nelle abilità sociali e nella manifestazione dell´empatia.


Diversi studi hanno mostrato differenze nella modalità di ispezione dei volti, caratterizzata da un evitamento del contatto oculare, difficoltà ad interpretare gli stimoli in modo globale, con una percezione dell´ambiente fisico e sociale spesso frammentata (Jarrold, 1997; Happé, 1996). Tuttavia hanno anche capacità superiori in alcuni campi rispetto alle persone tipiche, grazie ad un´attenzione orientata verso i dettagli (Happé, 2006). Altre teorie vedono l´autismo come una compromissione delle funzioni esecutive di controllo e regolazione dell´insieme dei processi motori, percettivi e cognitivi.


Le ricerca sulle funzioni esecutive e la sindrome di Asperger suggeriscono la presenza di caratteristiche impulsive e disinibite, con una relativa mancanza di integrazione delle informazioni che colpisce il funzionamento generale (Frith, 1991; Attwood 2007; Ozonoff, 2006a). Il ruolo della corteccia prefrontale nello Spettro Autistico è stato recentemente puntualizzato in uno studio bio-comportamentale della risposta (attraverso il cortisolo) allo stress sociale (Corbett, 2012) dove se ne evidenzia il ruolo moderante, attraverso la valutazione cognitiva, nel processo di regolazione emotiva. L´esperienza clinica indica che vi è una tendenza a reagire a stimoli emotivi senza pensare (Attwood, 2007). Una reazione veloce ed impulsiva può causare un disturbo della condotta o un problema con la gestione della rabbia. Da diversi decenni si è ipotizzato un collegamento, poi confermato, tra funzioni esecutive e corteccia frontale che sembrerebbe collegata alla capacità di programmare e regolare le azioni ed i pensieri delle persone. Altre funzioni esecutive sono la memoria di lavoro, il controllo e la valutazione cognitiva, la flessibilità cognitiva e l´iniziazione dell´azione. La corteccia prefrontale è connessa alle regioni associative visive ed uditive delle aree posteriori e laterali del cervello, oltre che alla regione limbica ed in particolare all´amigdala con connessioni a lungo raggio. La corteccia prefrontale integra le informazioni percettive pre-elaborate dalle altre regioni cerebrali e le integra con la pianificazione e valutazione della corteccia frontale. Numerosi studi hanno evidenziato l´esistenza di diversi deficit nel controllo esecutivo nello Spettro, dall´attenzione congiunta (precursore delle abilità sociali) (Mundy, 1996; Dawson, 2004) all´inibizione di stimoli non pertinenti (Kana, 2007). Questo spiegherebbe le difficoltà di molti AS nella vita quotidiana a fronte di capacità cognitive intatte. Studi di risonanza magnetica hanno confermato la presenza di anomalie nella zona frontale, mostrando un´attività metabolica ridotta e minori connessioni con le altre aree del cervello (Fujii, 2010; Lee, 2009). Recentemente è stata trovata una percentuale maggiore di neuroni, probabilmente legata allo sviluppo accelerato del cranio o ad una riduzione della morte cellulare programmata all´inizio del secondo anno di vita (Kleinhans, 2012; Nordahl, 2012).


La ricerca che utilizza neuro-imaging ha inoltre individuato differenze strutturali e funzionali dell´amigdala (Adolphs, 2001; Baron-Cohen, 2000b). L´amigdala è nota per regolare l´attivazione emotiva relativa a stimoli nuovi o discrepanti rispetto all´esperienza passata (Kagan, 2005) ed è quindi il primo passo verso una serie di emozioni tra cui rabbia, ansia e tristezza. Così abbiamo prove neuro-anatomiche che suggeriscono che ci saranno problemi con la percezione e la regolazione delle emozioni. Anche in questo caso i risultati sono contraddittori ed è pensabile che possano valere meccanismi diversi in diversi sottogruppi di soggetti autistici o Asperger. In alcuni autistici l´amigdala presenta un numero inferiore di neuroni (Baron-Cohen, 2000b), mentre in alti risulta accresciuta specialmente durante la prima infanzia, anche se tende a normalizzarsi con la crescita, cosa che sembra non avvenire per l´ippocampo (Schumann, 2004). Analogamente gli studi di risonanza magnetica hanno mostrato che l´amigdala risulta spesso sovra-attivata (Green, 2010). Studi precedenti avevano trovato una sotto-attivazione, ma da controlli successivi è risultata sottostimata a causa di fattori di disturbo ambientali e mancanza di attenzione per il compito. Complessivamente le ricerche piuttosto che confermare un´anomalia specifica mostrano un legame tra variazioni in questa struttura del cervello e l´autismo.


Molti autistici presentano anche differenze significative nella struttura del cervelletto, un´area cerebrale che ha il ruolo di coordinare le funzioni motorie e modulare l´integrazione sensoriale, ma che si suppone abbia un ruolo anche nella coordinazione di funzioni superiori (Schmahmann, 2006). Il volume del cervelletto appare ridotto negli HFA ed AS ed i neuroni inibitori (GABA) sono presenti in numero ridotto, rendendolo più reattivo (Allen, 2003; Nayate, 2005; Fatemi, 2009), in particolare nell´area del verme cerebellare deputata alla modulazione della percezione sensoriale. Studi recenti si sono concentrati su disfunzioni specifiche nei neuroni specchio, una piccola area cerebrale che permette di mimare le azioni altrui ed è propedeutica alla previsione del comportamento. I risultati in questo settore sono contrastanti ed è probabile che solo una piccola parte delle persone nello spettro abbiano deficit specifici in questa zona (Hamilton, 2012).


Mentre sono stati realizzati progressi significativi nella definizione delle strutture neuronali, cellulari e genetiche interessate, non è ancora emersa una teoria unica che possa spiegare i sintomi autistici. Il nostro punto di vista è che una tale teoria non esista. L´eterogeneità dei geni coinvolti (diverse centinaia) (Yates, 2012), delle strade biologiche (Skafidas, 2012) e la discrepanza nei diversi studi cognitivi e comportamentali è improbabile che possa essere spiegata da un´unica teoria.


La Teoria della Coerenza Centrale è stata sviluppata a partire dalla fine degli anni ´80 (Frith, 1989; Frith, 1994). Secondo questa teoria il nucleo centrale dell´autismo sarebbe collegato ad un particolare stile percettivo-cognitivo, descritto come una limitata capacità di comprendere il contesto o "vedere il quadro d´insieme". In questo contesto l´attenzione per i dettagli è vista come conseguenza del deficit d´integrazione primario. Negli ultimi due decenni, questa teoria è stata dibattuta in molti studi (Happé, 2006b) producendo risultati contrastanti per i compiti visuospaziali, possibilmente legati al tempo di esposizione (Robertson, 2012). Gli individui con autismo eseguono più velocemente degli individui di controllo di pari QI, compiti come il Block Design, in cui una figura deve essere divisa nelle sue parti costituenti, (Happé, 1999; Shah, 1993); e l´embedded figure, attività con forme nascoste nei disegni. In entrambe si suppone che la percezione globale inibisca la capacità di risolvere facilmente il compito (Happé, 1994; Shah, 1993). Altri esperimenti di tipo semantico evidenziano che gli autistici traggono beneficio in misura minore dalla conoscenza del contesto per la comprensione del significato di frasi, narrazioni e test di memoria (Happé, 1994).


Tuttavia attualmente non vi è consenso sulla validità della Teoria della Coerenza Centrale e nell´ultimo decennio sono stati fatti diversi studi che avanzano ipotesi alternative. Nel 2006 Sally Ozonoff e collaboratori hanno confrontato le prestazioni di bambini ad alto funzionamento con un gruppo di controllo trovando capacità inalterate in compiti che richiedono elaborazione globale-globale ed inibizione neutra della risposta (Ozonoff, 2006b). Questo è in accordo con quanto già rilevato da Mottron (Mottron, 2003a; Mottron 2003b) che conferma i dati precedenti sulla superiorità locale ma non rileva deficit in compiti globali. Nello stesso anno arriva una possibile spiegazione da parte di un altro gruppo di ricerca (Lopez, 2003) i cui risultati dimostrano che i bambini con autismo non hanno una generale difficoltà a collegare le informazioni al contesto come previsto dalla Teoria della Coerenza Centrale debole. Vi è tuttavia una difficoltà specifica con stimoli verbali complessi ed in particolare con l´uso della prosodia in situazioni ambigue. La coerenza centrale debole è misurata partendo dal presupposto che ci sia una difficoltà di elaborazione a livello globale. Recenti studi suggeriscono che le persone con autismo sono in grado di elaborare a livello globale. Molte persone nello spettro effettivamente elaborano i dati localmente, ma se viene loro richiesto esplicitamente, dopo essere stati istruiti ad elaborarli globalmente, sono in grado di farlo. Si tratterebbe quindi di una preferenza per l´elaborazione locale piuttosto che di un deficit nell´elaborazione globale. Partendo da questa idea è stata sviluppata una la Teoria del Funzionamento Percettivo Aumentato. Le caratteristiche dell´autismo dipenderebbero da un funzionamento locale accentuato e preferenziale piuttosto che da un funzionamento globale deteriorato a priori (Mottron, 2006; Wang, 2007; Liu, 2011).


Sulla base dei risultati sinaptici, cellulari, molecolari, connettivi, e comportamentali ottenuti con modelli murini dell´acido valproico (VPA), è stata proposta la Teoria del Mondo Intenso (Markman, 2007) che vede alla base del cervello autistico una iper-reattività e iper-plasticità dei circuiti neuronali locali. L´ipotesi dell´iperconnettività è stata verificata in un modello knock-out murino (Gkogkas, 2012). Tale attivazione eccessiva dei neuroni in circuiti circoscritti porta ad una iper-percezione, iper-attenzione e iper-memoria che può essere il nucleo cognitivo della maggior parte dei sintomi autistici. In questa prospettiva lo Spettro Autistico è una condizione di iper-funzionalità e non di ipo-funzionalità come spesso si pensa. Un´eccessiva elaborazione neuronale può rendere il mondo dolorosamente intenso quando è colpita la neocorteccia e provocare avversione quando è interessata l´amigdala, con conseguente ritiro sociale e ambientale. L´eccessivo apprendimento neuronale può bloccare rapidamente, verso il basso, il repertorio comportamentale, inducendo routine che vengono ripetute ossessivamente. L´iper reattività neuronale conduce quindi ad un´eccessiva attivazione che, unita ad una scarsa connettività a lungo raggio tra i circuiti locali e la corteccia frontale (Rudie, 2012), viene ulteriormente amplificata in un circuito a retroazione positiva, inibendo ulteriormente le capacità di regolazione e controllo (Rinaldi, 2008). Questa teoria è in accordo con la visione cognitiva dello sbilanciamento empatico (Smith, 2009a), nella quale si ritrovano molti AS adulti nel descrivere il proprio stile percettivo ed emotivo. La teoria dello sbilanciamento empatico separa nettamente la componente affettiva e cognitiva dell´empatia e attribuisce l´apparente mancanza di affettività presentata da molti autistici ad uno sbilanciamento tra le due. La componente affettiva è normale o addirittura superiore alla media, ma in assenza di capacità di teoria della mente e prospettiva che possano mediarne l´intensità, l´emozione percepita è troppo forte e la sua conseguenza è il ritiro sociale (Smith, 2009b; Schwenk, 2012; Rogers 2007).


Recentemente si è avanzata l´ipotesi che i presunti vantaggi percettivi nell´autismo possano semplicemente essere collegati ad errori nella scelta del campione di riferimento, legati al calcolo del quoziente intellettivo (Barbeu, 2012). I differenti tratti cognitivi e comportamentali attribuiti all´autismo si trovano in un continuum di singole caratteristiche presenti, seppur in percentuali differenti, sia nella popolazione autistica che neurotipica (Happé, 2008). Questo significa che la scelta di una teoria di riferimento va fatta su base individuale e non di gruppo (Trivedi, 2012). La ricerca delle basi cognitive dei diversi sottogruppi di autismo non è a nostro avviso solamente un interessante strumento conoscitivo, ma è importante per l´intervento. La ricerca sulle basi cognitive dell´autismo ci pone di fronte a quesiti importanti da un punto di vista dell´applicazione clinica. Ad esempio se abbiamo un bambino ipoattivo saremo portati ad iperstimolarlo, ma sapendo che questo può essere un meccanismo difensivo legato ad una iper-eccitabilità di base, probabilmente sarebbe meglio un ambiente semplice da un punto di vista percettivo. Considerare il particolare talento di alcuni autistici come la compensazione di un deficit o come una preferenza verso certe informazioni percettive, come cambia il nostro modo di valutarle? Una soluzione univoca non c´è ed è importante trovare modi per scoprire lo stile percettivo di ogni singolo individuo.


Dalla disabilità alla Neurodiversità

Gli studi appena presentati pongono in una nuova visione le persone che il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-IV) riconosceva all´interno dell´etichetta nosografica dei Disturbi Generalizzati dello Sviluppo (DGS). Questo grande “contenitore” raccoglie, al suo interno, cinque condizioni tra cui il Disturbo Autistico e il Disturbo di Asperger. Senza entrare nel merito dei cambiamenti apportati nel DSM-5, uscito nel maggio 2013, ci preme solo sottolineare che la dicitura DGS è stata sostituita con il termine, assai più corretto, di Disturbi dello Spettro Autistico. Questo cambiamento, espressione di un approccio dimensionale alla diagnosi, testimonia le nuove conoscenze e la nuova sensibilità che derivano dal progresso della conoscenza scientifica sull´autismo nel corso degli ultimi dieci anni. Nell´articolo Changing perceptions: The power of autism, pubblicato su Nature nel 2011 da Laurent Mottron dell´Institut universitaire en santé mentale di Montréal e dalla ricercatrice Asperger Michelle Dawson, si afferma la necessità di un ripensamento rispetto alle nostre convinzioni sulla diversa struttura neurologica della mente autistica, passando da una visione di deficit e disfunzionalità ad una che prenda in considerazione potenzialità e qualità. Questo processo culturale prende il nome di Neurodiversity.


Il termine neurodiversità nasce il 30 settembre 1998 in un articolo pubblicato da Harvey Blume nel New York Times ed inviato da Judy Singer (Blume, 1998). Neurodiversità è una idea per cui lo sviluppo neurologico atipico (neurodivergente dalla norma) è una differenza normale e situata con continuità nello spettro della naturale varianza umana, che deve essere riconosciuto e rispettato come ogni altra variazione biologica di colore, statura, sesso ed inclinazione. Le differenze possono comparire nel modo in cui le informazioni sono acquisite, elaborate e prodotte, nel linguaggio, nei suoni, nelle immagini, nella luce, nella trama, nel gusto, nel movimento e nelle emozioni. (Harmon, 2004)


Il concetto di neurodiversità è quindi nato ad indicare la naturale variazione che porta allo Spettro Autistico, successivamente questo aspetto ha preso due strade: la prima in cui il concetto è stato esteso a tutti i tipi di variazione neurologica, non solo quelli a carattere dimensionale, ma anche propriamente categorico e legato a variazioni casuali su grande scala del corredo genetico come la sindrome di Down, la sindrome di Williams, e i casi più estremi di autismo (Armstrong, 2010).


La seconda in cui a partire dall´autismo il concetto è stato esteso ad altre condizioni neurologiche in cui si ha una distribuzione di caratteristiche sull´intera popolazione come: ADHD, bipolare, schizofrenia, dislessia, disprassia, atassia, etc.


Pur rispettando le diverse idee ed estensioni del concetto di neurodiversità useremo il termine ad indicare le condizioni neurologiche divergenti che nascono a seguito del semplice mescolamento del patrimonio genetico condiviso da tutto il genere umano e quindi che portano allo sviluppo di caratteristiche distribuite con continuità su tutta la popolazione. In particolare ci focalizzeremo sulle variazioni che portano a comportamenti e modalità di pensiero di tipo autistico.


Il concetto di neurodiversità porta con sé delle implicazioni etiche che dovrebbero guidare sia il clinico che l´intera società, per esempio:


  • comprendere che le persone neurodiverse possano necessitare di supporto (differente a seconda dei diversi bisogni) ma non di cure atte a "normalizzare"
  • cambiare il linguaggio basato sulla nomenclatura "della malattia" (disordine, disturbo, etc..)
  • allargare il concetto di autonomia e benessere psicofisico in modo da adattarlo a chi ha necessità differenti, rivedendo ciò che viene considerato un "successo" a livello di funzionamento sociale
  • dare maggiore controllo agli individui neurodiversi sui tipi, tempi, ricerche e modalità di trattamento nonché la libertà di scelta
  • promuovere l´uguaglianza delle opportunità
  • eliminare le discriminazioni
  • eliminare il mobbing fatto a discapito delle persone neurodiverse o disabili e perpetrato a causa della loro diversità
  • incoraggiare la partecipazione delle persone neurodiverse o disabili nella vita pubblica
  • aumentare la consapevolezza delle differenze nei comportamenti individuali in modo da generare un clima di accettazione del diverso
  • promuovere gli opportuni cambiamenti sociali in modo da rendere l´ambiente familiare, scolastico, lavorativo e sociale più adatto alla presenza di persone neurodiverse
  • fornire opportunità di scambio e confronto
  • fornire alle persone neurodiverse modelli positivi su cui costruire la propria identità (Morrice, 2006 e Palfreman, 2009)


La nostra associazione Spazio Asperger ONLUS tra i suoi obiettivi ha quello di contribuire a favorire un processo di trasformazione sociale e culturale del nostro Paese che possa portare ad una reale accoglienza di chi è neurodiverso, affinché le persone con AS siano messe nelle condizioni di poter offrire il proprio specifico e, a volte unico e insostituibile, contributo. Come scrive Tony Attwood, esperto sull´AS di fama internazionale, le persone Asperger hanno qualità preziose, quali: “l´onestà, la lealtà, l´affidabilità, la schiettezza, e l´avere un forte codice morale e senso di giustizia”. Tutte qualità che possono contribuire al miglioramento della nostra società.


Purtroppo la scarsa consapevolezza sociale rispetto a queste condizioni di vita e soprattutto, l´insufficiente preparazione delle professioni sanitarie, in particolare gli psichiatri e a volte anche gli psicologi ei neuropsichiatri infantili e del personale docente delle scuole, accresce la sofferenza delle persone neurodiverse. Infatti queste persone non soffrono a causa della sindrome di Asperger in se stessa, ma soffrono a causa di come gli altri li valutano osservando alcuni dei loro comportamenti o abitudini, che possono apparire bizzarri e incomprensibili, non conoscendone il significato.


Tralasciando le questioni riguardanti il politically correct del termine disabile, è importante chiarire che esistono persone neurodiverse che sono a tutti gli effetti diversamente abili, nel senso che sono in grado autonomamente di ottenere gli stessi risultati ma usando procedimenti, tecniche, modi di pensiero differenti, così come ne esistono altre che imparano le coping skills (abilità di far fronte alle proprie difficoltà) solo dopo un lungo lavoro e altre ancora che non hanno le risorse per ottenerle a pieno.


In questa ottica l´importante è capire che neurodiversità e disabilità non sono aspetti complementari, ma adiacenti, di una stessa realtà. La disabilità, sia fisica che mentale, può essere presente in qualsiasi persona, ivi comprese le persone neurodiverse.


Quello che viene chiesto è di non associare direttamente la disabilità ad una caratteristica di pensiero, ma di aggiungerla dove necessario.


Nella visione comune il termine "disabile" è usato come forma di umiliazione, ad indicare una persona costituzionalmente non abile e quindi non adatta, uno scarto, un errore. Non condividiamo questa accezione ed invece abbracciamo il modello sociale di disabilità. Quest´ultimo nasce come reazione al modello medico dominante che trae origine dalla visione cartesiana del corpo come macchina da aggiustare al fine di conformare la persona ai valori normativi (Paley, 2002).


Il modello sociale di disabilità identifica barriere sistematiche, attitudini negative ed esclusione sociale (volontaria o involontaria) al fine di sottolineare come la società stessa sia il fattore che contribuisce con maggiore peso alla disabilità delle persone. Certamente le variazioni fisiche, sensoriali, intellettuali e psicologiche possono causare limiti e difficoltà individuali al funzionamento, ma le stesse non devono necessariamente condurre ad una disabilità a meno che la società stessa non fallisca nel tenere in considerazione e includere in se stessa tutte le persone senza riguardo delle differenze individuali.


La differenza di vedute è ben spiegata da Mason (Mason, 1994)

Confronto tra modello medico e sociale
Modello medico Modello sociale
deficit risorse
la persona è fallata la persona è stimata
diagnosi medica punti di forza e di debolezza stabiliti da se e dagli altri
etichetta medica identificare le barriere e sviluppare delle soluzioni
le difficoltà sono l´unico punto di attenzione va disegnato un programma basato su obiettivi a lungo termine
diagnosi, monitoraggio, programmi e terapia imposti le risorse necessarie sono disponibili a tutti per poterne usufruire
segregazione ed istituzioni differenziate training per genitori e professionisti
i bisogni affettivi sono considerati subordinati ai deficit le relazioni sono sviluppate
ritiro della diagnosi nel caso di una prognosi buona o esclusione permanente nel caso opposto la diversità è benvenuta e le persone sono incluse e valorizzate
la società rimane sterile la società si sviluppa

In questo contesto quindi il modello sociale di disabilità e l´idea di neurodiversità vanno mano nella mano.


In sintesi:
  • Esistono molti modi unici per essere esseri umani e non esiste un modo giusto o un modo sbagliato
  • Esistono molte variazioni dalla norma e non per questo obbligatoriamente sbagliate
  • Anche dove sorgano dei problemi che portano ad una disabilità, la prima cosa da fare è la modifica della società stessa al fine da renderla accogliente per le differenze e far si che la stessa non porti al desiderio di rendere normale o a sensi di colpa.


Esauriti i discorsi sociali bisogna fondare il discorso relativo alla neurodiversità nella scienza, in modo da avere un ponte tra il mondo medico e quello sociale, ma soprattutto basare un qualsiasi discorso sulla prova dei fatti.


Esistono due approcci alle diagnosi rispetto alle condizioni neurologiche e psicologiche che possono essere definiti nei seguenti modi: tassonomico o dimensionale.


Nell´approccio tassonomico, usato solitamente per le diagnosi cliniche/psichiatriche si valuta il soggetto in esame rispetto ad una serie di test al fine di valutarne l´appartenenza (spesso esclusiva) ad una data categoria diagnostica. In questo caso ad esempio "Disturbi dello Spettro Autistico". Nell´approccio dimensionale, usato prevalentemente dalla psicologia positiva che studia le variazioni normali della personalità, il profilo della persona è determinato da una serie di tratti ai quali viene dato un peso.


In tempi recenti è sorto l´interesse e la possibilità di effettuare studi famigliari sia attraverso la storia clinica sia attraverso l´analisi del DNA. Questi studi hanno portato all´uso del termine endofenotipo con il quale si identificano dei tratti che portano, nella popolazione generale, ad una maggiore predisposizione personale o famigliare a sviluppare una data condizione psichiatrica e che hanno un preciso corrispettivo biologico-genetico. Gli studi sull´endofenotipo delle condizioni autistiche, ma non solo, hanno fatto emergere la dimensionalità delle stesse. Lungi dall´essere categorie chiuse, i diversi tratti che compongono le condizioni autistiche sono distribuiti uniformemente su tutta la popolazione e spesso non hanno una elevata correlazione tra loro.


Di seguito riassumiamo brevemente le recenti scoperte rispetto all´autismo:
  1. la triade di tratti tipici dell´autismo è distribuita uniformemente, e quasi del tutto indipendentemente, su tutta la popolazione (Happé, 2006).
  2. Circa il 2.5-3% della popolazione ha caratteristiche tali da rientrare nei criteri diagnostici dello Spettro Autistico (Kim, 2011) e (Wheelwright, 2010), ma solo lo 0.8-1% ha difficoltà clinicamente rilevanti.
  3. Circa il 10% della popolazione fa parte dello spettro autistico allargato (BAP), in cui sono comprese le persone che hanno solo uno o due dei tratti tipici dello Spettro Autistico (Hurley, 2007).
  4. Dallo studio delle famiglie con figli nello Spettro Autistico risulta che nel 50% dei casi entrambi i genitori sono nel BAP e nell´80% dei casi almeno uno.
  5. La prevalenza di basso livello intellettivo nell´autismo è legata ad un bias diagnostico in quanto è più facile che vengano diagnosticati bambini a basso funzionamento e spesso sono comprese nello spettro sindromi genetiche specifiche che portano a comportamenti autistici (autismo secondario o complesso) (Hoekstra, 2009).
  6. L´autismo si presenta sia con vantaggi che con svantaggi il cui peso relativo dipende dalla singola persona (come per ogni essere umano) e dall´ambiente (Mottron, 2006), (Attwood, 1999), (Makram, 2007)
  7. Gli studi del genoma mostrano che la correlazione tra geni è tratti è tutt´altro che lineare. Uno stesso tratto può derivare da decine di variazioni genetiche diverse e uno stesso gene può portare a variazioni completamente diverse anche da un punto di vista tassonomico.
  8. I geni finora individuati che predispongono all´autismo sono dell´ordine delle centinaia e sono presenti, in rapporti diversi, in tutta la popolazione.


Vorremmo terminare questo nostro contributo facendo alcune considerazioni di natura pedagogica ed etica rivolte alle famiglie dove vivono persone nello Spettro Autistico:
  1. Comprendere l´autismo per favorire un miglioramento del loro adattamento all´ambiente sociale: di pari passo con l´ottenimento dei diritti e del giusto riconoscimento sociale è tuttavia compito di ogni singolo individuo nello spettro (se in grado) e della famiglia (se giovane) di migliorare e cercare di superare le difficoltà. Tutti i bambini vanno educati, a tutti i bambini vengono insegnate le cose che gli serviranno nella vita, le persone nello spettro non sono un´eccezione.
  2. Non è colpa dell´autismo se vostro figlio di 6 anni corre in mezzo alla strada, lo fanno tutti i bambini, non è colpa dell´autismo. Questo per dire di non addossare all´autismo o alla neurodiversità comportamenti che hanno altra origine, sia essa l´età, altre condizioni, traumi passati od educazione. L´autismo interagisce con essi in modo particolare, ma appunto è un´interazione. Non sempre si può dividere causa ed effetto, e spesso non è neanche necessario.
  3. L´autismo non è la fine: lo scopo di un genitore, compagno, amico, individuo è di aiutare e crescere. Le persone neurodiverse ascoltano, comprendono e costruiscono la propria immagine di sé in base a quello che vedono intorno a sé, come tutti.
  4. L´autismo non è una scusa: ogni persona e ogni famiglia è responsabile di fare il possibile per superare gli ostacoli così come ne è responsabile la società. La neurodiversità non deve essere strumentalizzata per “adagiarsi sugli allori”, ma è un modello positivo a cui tendere.
  5. La normalità non è un valore: la normalità è un concetto statistico che descrive il comportamento tipico di una popolazione, ma soprattutto non è di per sé un valore, i valori sono altri. I comportamenti da correggere sono quelli scorretti non quelli anormali.


Un approccio valido per entrare in relazione con queste persone è quello espresso nel saggio di Tony Attwood e Carol Gray “La scoperta dei criteri aspie”, dove gli autori propongono un sostituzione del concetto di diagnosi, legato a deficit, sintomi, punti deboli, ecc., con il termine della “scoperta” delle persone, dove l´enfasi è sui punti di forza e sui talenti, rovesciando completamente la prospettiva.


In tal modo scrivono gli autori: «La scoperta degli aspie mette a fuoco opportunità preziose che ripetutamente non vengono colte, non attribuendo il giusto valore al loro potenziale. C´è la possibilità di fare nuove amicizie, un´opportunità di riconsiderare chi sembrava un po´ bizzarro, ma decisamente più onesto e genuino. Oltre a scoprire nuove amicizie, c´è la possibilità di avvalersi di prospettive e talenti unici per affrontare i problemi. C´è del lavoro da fare durante il prossimo secolo: malattie da curare, un ambiente da salvare, libertà da difendere. Fortunatamente ci sono persone dotate di una mente capace di affrontare la sfida e con l´abilità di focalizzarsi e perseverare; posseggono talenti e prospettive uniche a sufficienza per risolvere i problemi più grandi o migliorare i progetti più impegnativi. Questi sono gli aspie. Sono la prova vivente che i migliori luoghi da frequentare sono sempre quelli che devono ancora essere scoperti» .


Il laboratorio educativo CuoreMente

Il Laboratorio Educativo CuoreMente, diretto da Spazio Asperger ONLUS, è uno spazio educativo per tutte le fasce di età (3-5, 6-11, 12-17, adulti) dove sono applicati i principi dell´Educazione Cognitivo Affettiva, riproponendo programmi inediti sul territorio italiano della Minds and Hearts Clinic di Tony Attwood.


Insieme a questi saranno presenti laboratori per sviluppare la teoria della mente e la consapevolezza corporea, il teatro, la musica, giochi di ruolo, il laboratorio logopedico e di socializzazione ed un laboratorio comportamentale per i bambini con comportamenti non adeguati e difficoltà accademiche.


Il laboratorio educativo CuoreMente è:


Un laboratorio: in quanto crediamo nella scienza e ogni programma svolto vogliamo che porti ad un miglioramento vero del benessere dei nostri bambini, ragazzi ed adulti che ci accompagnano, pertanto prima e dopo ogni corso saranno svolti dei test per misurare il cambiamento nel benessere e nelle competenze dei corsisti. Il laboratorio è tale anche per chi vi partecipa. Non sono "soggetti di studio", sono collaboratori in un´opera comune e cooperativa. Il laboratorio serve per passare dalle parole: lavoro, studio, terapia; alle parole: esplorazione, scoperta, condivisione.
Educativo: la scelta di stare dentro una scuola è legata alla valenza educativa dei nostri laboratori. Vogliamo che i ragazzi stiano in un ambiente il meno "terapeutico/medico" possibile, lo scopo è e-ducare le persone in modo che possano sfruttare al meglio le proprie risorse. Il laboratorio educativo CuoreMente è uno spazio inclusivo, è aperto a tutti i bambini e ragazzi, non solo ai bambini Asperger.
CuoreMente: come recita il nostro motto “Ascolta con il cuore, illumina la mente”, il collegamento tra corpo, emozioni, mente e regolazione del comportamento è difficile per molti ragazzi nello Spettro Autistico, ma è ormai complicato per molti ragazzi in generale. La nostra non è semplice modifica del comportamento, così come non è una integrazione di tante tecniche fatta alla rinfusa, le nostre attività sono specificatamente disegnate per rafforzare la connessione tra il cuore (le emozioni) e la mente (la cognizione), affinché sia più semplice decodificare i segnali dell´ambiente (il corpo) e ottenere un comportamento più adeguato sia per gli altri che per il benessere della persona stessa.
Il laboratorio per l´anno 2013/2014 si svolge presso l´Istituto Comprensivo "Fratelli Bandiera", Piazza Ruggero di Sicilia 2, Roma. Ulteriori informazioni al link: http://www.spazioasperger.it.


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Biografia degli autori


Davide MOSCONE, psicologo di indirizzo cognitivo comportamentale con una formazione specifica nei Disturbi dello Spettro Autistico e in particolare sulla Sindrome di Asperger. Attualmente svolge attività clinica privata con bambini in età scolare, adolescenti e adulti con diagnosi di Disturbo Generalizzato dello Sviluppo NAS e di Sindrome di Asperger, insieme con le loro famiglie. E´ il curatore dell’edizione italiana dell’Educazione Cognitivo Affettiva (CAT-kit) sviluppato dal Prof. Tony Attwood e direttore della collana “Infinite Diversità” dell’Armando Editore. E´ il docente ufficiale per l’Italia per i corsi di formazione e.c.m. per l’utilizzo del CAT-kit e relatore in diversi convegni sull’autismo e la sindrome di Asperger. E´ presidente dell´associazione Spazio Asperger ONLUS e direttore scientifico del Laboratorio Educativo CuoreMente di Roma.


David VAGNI, fisico teorico, specializzato in calcolo scientifico e teorie della complessità. Si occupa di gestione della ricerca presso il DSFTM-CNR, svolgendo attività di programmazione strategica, valutazione ed elaborazione di modelli di sviluppo. La sua attività l´ha portato a interessarsi alla teoria dei sistemi dinamici e della complessità che ha poi approfondito cercandone applicazioni in campi diversi quali: l´epigenetica, le neuroscienze e la sociologia. Autore di diverse pubblicazioni in campo economico- gestionale, ha pubblicato articoli di carattere scientifico e sociale su testate giornalistiche di livello nazionale. E´ vicepresidente dell´associazione Spazio Asperger ONLUS, laureando in psicologia ed autore di diversi articoli riguardanti l´Autismo. Nel campo della ricerca il suo interesse è focalizzato sullo sviluppo morale e sulla definizione di gruppi diagnostici attraverso indici dimensionali; dal punto di vista clinico ha ricevuto un training ufficiale all´utilizzo del CAT-kit e sta studiando le terapie cognitivo- comportamentali di terza generazione e la mindfulness.



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