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Metafore nello Spettro Autistico: Intervista con Sergio Melogno

di David Vagni

L´uso del linguaggio metaforico come mezzo di comunicazione è una delle caratteristiche che comunemente i bambini apprendono crescendo. Questa abilità sembra, almeno in parte, compromessa nelle Condizioni dello Spettro Autistico. E´ di recente pubblicazione uno studio italiano a riguardo. Abbiamo intervistato uno dei suoi autori.



Il Prof. Sergio Melogno è uno psicologo e professore di psicologia che si occupa da anni di autismo, lavora presso il Dipartimento di Pediatria e Neuropsichiatria infantile dell´Università "La Sapienza" di Roma.
L´articolo originale di S. Melogno, C. D´Ardia, M.A. Pinto e G. Levi, Explaining metaphors in high-functioning Autism Spectrum Disorder children: A brief report è stato pubblicato su Research in Autism Spectrum Disorders, Volume 6, Issue 2, April–June 2012, Pages 683–689.


SA: E´ di quest´anno la pubblicazione di un vostro studio sull´uso delle metafore nei bambini autistici ad alto funzionamento, prima di entrare nell´argomento, ci può brevemente descrivere qual´è la traiettoria tipica di sviluppo di questa capacità e come si collega ad altri aspetti della Teoria della Mente?


SM: Una prima distinzione utile riguarda la produzione di metafore rispetto alla loro comprensione. E´ interessante notare infatti che questa distinzione si è rivelata valida nello studio evolutivo delle competenze metaforiche e, tecnicamente, va sotto il nome di “décalage”, e cioè sfasamento temporale, fra la capacità di produrre metafore spontaneamente e fuori da intenzioni figurate, e la capacità di comprendere usi metaforici concepiti da altri. Si nota, appunto, che bambini piccoli, in tutta la fascia prescolare, tendono a ridenominare oggetti in una maniera tale che all´orecchio dell´adulto suona come “metaforica”, o comunque creativa. In realtà, queste produzioni, per quanto originali, sono il frutto di un processo mentale che risponde alle tendenze più spontanee di ogni atto di conoscenza, quello di attribuire ad oggetti nuovi caratteristiche di oggetti già conosciuti.
Esempio: una bambina di 4 anni, nel vedere per la prima volta il passaverdure usato dalla mamma, dice “Un girotondo !” Evidentemente, la bambina ricategorizza l´oggetto che non conosceva in base alle caratteristiche di forma e di movimento di qualcosa che conosceva.
Bisogna anche dire che la metafora poggia, strutturalmente, proprio su questi paragoni fra entità di natura eterogenea. Ha, di per sé, una natura analogica, che dalla "Poetica" di Aristotele in poi, è da sempre stata enfatizzata come forma di conoscenza.
Ora, nell´esempio qui sopra, la bambina non conosceva né l´oggetto né il termine dell´oggetto, e quindi non si può pensare ad una creazione intenzionale di metafora. Invece, il bambino della stessa età, che dopo aver infilato la mano in un sacchetto vuoto, dice “è il mio guanto”, conosce entrambi gli oggetti e i nomi di questi oggetti e quindi la sua produzione ha effettivamente le caratteristiche di un “gioco verbale” intenzionale.
Per tornare al punto della traiettoria evolutiva nello sviluppo tipico, questi esempi di metafore, che tecnicamente, si chiamano “sensoriali”, possono essere comprese già in piena età prescolare, e persino con una certa esplicitazione. Più difficili da comprendere, invece, risultano altri tipi di metafore, per esempio le cosiddette “fisico-psicologiche”, dove una determinata realtà psicologica, quindi interiore, viene accostata ad una realtà esterna, di natura fisica. Esempio: “la baby-sitter è una tazza di cioccolata” “Il guardiano della prigione è una roccia.” Ad un´analisi anche semplice, non meraviglia questa differenza di complessità: nel caso delle sensoriali, si accostano due realtà concrete, mentre nelle fisico-psicologiche, bisogna aver ben chiara la distinzione fra interno/esterno, umano/fisico.
Nella storia delle ricerche sulla comprensione di metafore, sono state sottoposte a bambini di varia età soprattutto queste metafore fisico-psicologiche, e si è rilevato un passaggio da interpretazioni molto concrete, che quindi eludevano il principio stesso della creazione metaforica, ad interpretazioni intermedie, a metà strada fra il letterale e il metaforico, fino invece ad interpretazioni pienamente metaforiche. Queste diventano dominanti soltanto dalla preadolescenza in poi.
A questa transizione concorrono molti fattori:
  1. il considerevole aumento delle capacità linguistiche dai livelli prescolari a quelli della scolarizzazione media, soprattutto a livello lessicale e semantico;
  2. l´aumento delle capacità cognitive e conoscitive generali, intendendo per “cognitive”, un insieme di abilità mentali generali e per “conoscitive” delle abilità legate a particolari contenuti;
  3. lo sviluppo delle competenze di teoria della mente che, migliorando l´inferenza di intenzioni comunicative, porta a distinguere tra il piano della letteralità e quello dell´uso figurato del linguaggio, di cui l´uso metaforico è un caso emblematico.


SA: Avete recentemente messo a punto uno strumento per misurare in modo quantitativo la comprensione delle metafore e del linguaggio figurato. Quali risultati avete ottenuto nei bambini tipici? Ci può fare qualche altro esempio delle distinzioni che avete riscontrato tra le diverse tipologie di metafora?


SM: Riguardo allo strumento di valutazione della comprensione delle metafore, bisogna dire che, in realtà, ne abbiamo creati due, per due distinte fasce di età, calibrati, appunto, su livelli differenziati di complessità delle metafore. Si tratta, rispettivamente, del TCM junior, per i piccoli dai 4 ai 6-7 anni e del TCM, per bambini e ragazzi più grandi, dai 9 ai 13-14 anni.
Per riprendere le distinzioni fra strutture metaforiche che abbiamo appena evocato, il TCM junior propone 25 esempi di metafore quasi esclusivamente sensoriali, alcune presentate in frasi sciolte ed altre contestualizzate in brevi storielle. Gran parte di queste sono state tratte, con minimi adattamenti, da produzioni spontanee di bambini dai 4 ai 6 anni. Il TCM, per i 9-14 anni, invece, propone 12 esempi di frasi metaforiche di cui la metà sono di tipo fisico-psicologico e l´altra metà di tipo concettuale. Del primo tipo abbiamo già detto; della tipologia “concettuale”, un esempio possibile è: “L´intelligenza è un grattacielo”. Sintetizzando la linea evolutiva che emerge da ognuno dei due test, possiamo dire:
  • per il TCM junior, che già nella prima età cui si rivolge il test, e cioè a 4 anni, possiamo trovare delle risposte ben centrate rispetto alla consegna, che è di spiegare “Cosa vogliono dire, secondo te….” “queste paroline un po´ diverse dal solito.” Questo risultato, di per sé, è apparso, fin dall´inizio, fortemente innovativo rispetto alle aspettative ricavabili dalla letteratura, soprattutto considerando la natura della consegna. Si chiede, infatti, ad un´età molto precoce, di parlare della lingua usando la lingua stessa, cosa che i bambini mostrano di fare anche in maniera discorsivamente compiuta. Come linea di tendenza delle risposte, comunque, si osserva una gradualità fra risposte letterali o concrete o anche in parte di rifiuto dell´uso metaforico, a risposte che abbozzano un´analisi delle similitudini che fondano la metafora, a risposte, infine, che elaborano in maniera pertinente e più completa queste stesse similitudini.
  • In quanto al TCM 9-14 anni, si ripropone, ad un livello di complessità metaforica maggiore, un´evoluzione delle risposte simile, anche se con un´articolazione più dettagliata fra i singoli livelli di risposta.
Quel che vorremmo far notare come aspetto comune ai due strumenti, e che presiede al sistema di valutazione di entrambi, è che non si valuta mai una “esattezza” di contro ad un “errore” di risposta, bensì dei gradi di elaboratezza nell´esplicitare la propria comprensione. Non vi è quindi un´alternativa secca fra risposta giusta o sbagliata, come in un possibile problema di logica o in un compito in cui si tratti di “sapere qualcosa”.


SA: Passiamo all´autismo. Avete confrontato i risultati del test in bambini tipici di 5 e 6 anni con bambini nello spettro autistico di età compresa tra i 6 e gli 11 anni. Questa scelta deriva unicamente dalle persone disponibili come campione? O intorno ai 6 anni per i bambini tipici si raggiunge il limite del test? Come varia questa abilità nei bambini autistici rispetto all´età?


SM: L´aver sottoposto il TCM junior al gruppo dei bambini con ASD ha rappresentato un tentativo che si giustifica per vari motivi. Da un lato, erano note le difficoltà di questa popolazione clinica nella comprensione del linguaggio figurato, ma, dall´altro, le ricerche a supporto avevano sempre studiato metafore relativamente complesse. Avendo noi creato un test, al contrario, fondato su metafore sensoriali, comprese, come abbiamo detto, già in parte a 4 anni, si legittimava il tentativo di sottoporle a bambini che, pur avendo presumibili difficoltà, erano un po´ più grandi.
In quanto al “tetto” delle prestazioni del test, il livello più alto di risposta ha ancora, nel corso di tutta l´età dei 6 anni, una percentuale relativamente bassa, ed è quindi suscettibile di molta evoluzione, come alcuni studi esplorativi ci stanno mostrando anche fino ad 8 anni.


SA: Come si differenziano i bambini autistici nel tipo di risposte date?


SM: Ricordiamo, innanzitutto, che il nostro oggetto di studio non si configura come una prestazione “tutto o niente”. Pertanto, le differenze fra i bambini con ASD del nostro campione e i controlli normotipici non si presentano come esclusivo ritardo, ma come differenze distribuite fra relativo ritardo, peraltro in un andamento che già nel normotipico è molto graduale, oppure come atipia.
Per quanto riguarda il ritardo, il livello di elaboratezza delle risposte dei bambini con ASD si attesta su quello di bambini normotipici più piccoli di 2-3 anni, e questo livello ha una sua identità positiva: indica l´accesso al piano metaforico relativamente a quella tipologia di metafore.
Per quanto riguarda invece le risposte atipiche, si evidenzia una categoria particolare, che è quella definita da noi come “deriva metalinguistica”, almeno in alcuni partecipanti. Con questa espressione designiamo risposte in cui il bambino lavora sulle parole, e in questo senso soddisfa il criterio del “metalinguistico”, ma si allontana progressivamente dal punto che gli è richiesto in quel momento, e in questo senso appare come una sorta di “deriva”. Il fenomeno prende due forme: un tipo di deriva lavora sulla forma della parola e crea associazioni puramente fonologiche; l´altro tipo di deriva lavora invece sui significati e crea quindi associazioni semantiche. In entrambi i casi, abbiamo sia una elusione del compito che la difficoltà, da parte dell´esaminatore, a seguire i meandri del pensiero del bambino. Da qui, la perdita di condivisione dei significati.
Un´altra condotta, la cui frequenza è apparsa distintiva dei bambini autistici, è quella del rifiuto della metafora, particolarmente nel tono assertivo con cui viene espresso. Un tono che sembra dire la essenziale “illegittimità” dell´uso metaforico, come fosse un errore.


SA: Come si addice ad una ricerca sperimentale avete codificato le risposte date dai bambini in categorie e in modo descrittivo. Però, da persona curiosa, mi domando sempre la ragione di certe risposte. Come sempre nella scienza le risposte generano molte più domande di quante ne soddisfino. Mi domandavo se aveste provato a far giustificare la risposta ai bambini autistici e con quali risultati, che idea si è fatto dei processi cognitivi, dei ragionamenti, sottesi?


SM: La domanda sulle giustificazioni coglie sicuramente un aspetto molto importante sia degli aspetti procedurali che degli aspetti centrali della conoscenza di questo particolare oggetto di studio, che è la comprensione delle metafore. Dal punto di vista procedurale, il fatto stesso di attivare delle spiegazioni valorizza l´espressione del punto di vista del bambino, un po´ sulla scia dell´ interrogazione clinica inaugurata da Piaget, che soleva dire: “E tu cosa ne pensi?”, come ci si rivolge, appunto, ad una persona che può pensare.
Ora, il TCM junior formula già una consegna verbale piuttosto esigente per l´età di riferimento. In letteratura, infatti, la maniera tipica di rivolgersi a bambini dai 4 ai 6 anni, per questo tipo di compito, è stata quella di proporre risposte a scelta multipla o drammatizzazioni con giocattoli (che impersonassero dei ruoli). Ora, questi metodi hanno sicuramente il vantaggio di aggirare parzialmente l´ostacolo di eventuali difficoltà linguistiche espressive. Tuttavia, in questo modo, non si coglie mai la natura dei processi cognitivi che sottendono questa o quell´altra risposta. Viceversa, chiedendo al bambino di formulare, con le sue risorse linguistiche, “in che senso si possono intendere quelle parole un po´ diverse dal solito”, in metafore concepite da suoi coetanei, si ha un accesso molto più affidabile alla sua visione delle cose.
Rimane il fatto che, sondare ulteriormente la “giustificazione” di risposte verbali, che già di per sé rappresentano una sfida alle capacità di esplicitazione in età così giovani, appare inappropriato. Quello che si potrebbe chiedere, ma con altro tipo di domanda, è di spiegare “perché quella persona ha potuto dire quella certa cosa (l´uso metaforico in questione) in quella data circostanza”. Tuttavia, ci poniamo qui su un piano metacomunicativo e non più solo metalinguistico. Questo tipo di approfondimento è quel che stiamo compiendo con bambini con ASD, inserendolo in una linea di intervento volto a potenziare le competenze figurate di questi bambini.


SA: Avete rilevato una categoria di risposta particolare in un sottogruppo di bambini autistici, ci sono altre caratteristiche comportamentali o cognitive comuni in questo gruppo di bambini che in qualche modo li possono differenziare seppur parzialmente dagli altri?


SM: Approfondire la natura delle risposte atipiche rappresenta, per noi stessi, un obiettivo fondamentale. A questo fine, però, sono importanti alcune osservazioni. Le cosiddette “derive metalinguistiche” non sono presenti in tutti i protocolli e quindi non possono considerarsi un tratto generalizzabile al nostro campione. Questo fenomeno è di per sé suggestivo di una eterogeneità intrinseca nelle competenze metaforiche dei bambini con ASD. Suggerisce, inoltre, che le derive abbiano un carattere idiosincratico, che peraltro coesiste, in quegli stessi protocolli in cui compaiono, con risposte adeguate non distinguibili da quelle dei bambini tipici. Da qui, l´idea di analizzare con maggior attenzione la natura di certi item dove le derive tendono a concentrarsi.
Un ulteriore percorso interpretativo consiste nell´esplorare i profili neuropsicologici correlati ai protocolli che contengono, e a quelli che non contengono, derive. Ricordiamo che alcune ricerche sperimentali, che hanno studiato i fattori correlati con la comprensione di metafore nei bambini con ASD, hanno inizialmente focalizzato le abilità di Teoria della mente ed in seguito, l´importanza di questo fattore è stata relativizzata, mettendo in evidenza anche altri aspetti, quali le competenze semantiche e la debole coerenza centrale.
Ad esempio, nel primo caso sono significativi i contributi di Francesca Happé e, nel secondo, quelli più recenti di Courtenay Norbury e, ancora, di Gabriella Rundblad e Dagmara Annaz. Nei profili dei bambini in cui abbiamo trovato derive, noi abbiamo osservato alcuni aspetti del funzionamento esecutivo che meritano di essere considerati con attenzione (benché questi aspetti non siano stati analizzati nell´articolo che riporta i dati commentati fin qui).


SA: Donna Williams nel suo libro del 1994 descrive come, da bambina, ripetesse le frasi dette dalla madre nel disperato tentativo di comunicare con lei al fine di evitare che la stessa si agitasse.", è possibile un fenomeno simile, per la deriva metalinguistica alla richiesta "metaforica"?


SM: Noi abbiamo affermato che, quando queste derive si manifestano, un effetto che s´impone immediatamente sul piano della comunicazione è che questa si inceppa.
Non è da escludere, tuttavia, che la deriva risponda ad una funzione di mantenimento del contatto con l´interlocutore. In questa direzione si muovono i dati rilevati da Elinor Ochs, mediante osservazioni etnografiche della vita quotidiana di bambini con ASD ad alto funzionamento. Analizzando innumerevoli campioni di conversazione, è emerso il fatto che un enunciato, apparentemente incoerente in un discorso, può mantenere una coerenza in rapporto alla sequenza di azioni conversazionali in corso. Ci sembra illuminante, per la nostra tematica, il caso di un bambino il quale, durante un viaggio d´estate, si confronta con un´espressione non letterale della madre (“E´ una mattina lunga vero?”) detta, sospirando, per veicolare un significato emotivo. Il bambino reagisce con un´interpretazione, che noi definiremmo, “letterale”. Ciò che si osserva nei turni conversazionali che seguono è, infatti, lo spostamento dal piano metaforico al piano letterale perché il bambino introduce un ragionamento sulla differenza, concreta e temporale, tra le giornate “lunghe” e le notti “corte” (“Mamma, d´estate, ci sono giorni lunghi e notti corte”), tipiche della stagione estiva. C´è dunque una mancata comprensione della metafora, tuttavia questa risposta, come sostiene la Ochs, non è del tutto “irrilevante” in quanto permette al bambino di restare nello scambio comunicativo.


SA: Come giustamente mi ha fatto precedentemente notare è difficile "parlare con un bambino rispetto al linguaggio (comunicazione metalinguistica)" è possibile che in alcuni casi il bambino abbia compreso la metafora "intuitivamente" ma mostri resistenza o un comportamento che devia dalla comunicazione non per una mancata comprensione ma perché non in grado di "spiegarla"?


SM: Questa domanda tocca un problema metodologico di fondo, che riguarda la misurazione della comprensione delle metafore da parte dei bambini e a cui abbiamo già accennato. Il rischio della richiesta di spiegazione verbale è indubbiamente quello di confondere difficoltà di comprensione con difficoltà espressive, e questo rischio è sicuramente presente anche nello sviluppo tipico. Per ovviare questa difficoltà, sono stati proposti altri metodi di valutazione, quali i compiti a scelta multipla. In altri termini, si offre un ventaglio di possibili risposte, già codificate, e il bambino deve scegliere quella che gli sembra più appropriata. Ora, quel che possiamo notare, è che, in genere, questo ventaglio di risposte pensate dall´adulto è lontano dall´esaurire quel che un bambino spontaneamente risponderebbe. Per tornare al TCM junior, considerando il solo livello 0 di risposta (da noi denominato “pre-metaforico, in quanto rappresentato da risposte “al di qua” del piano metaforico, per vari motivi), si possono rilevare già 6 alternative. Queste sono, quindi, in numero maggiore delle alternative pensate dall´adulto e, soprattutto, più autentiche.
Il rischio della spiegazione verbale con i bambini con ASD non è comunque da sottovalutare.
Nel nostro lavoro, come già dal titolo si può notare, abbiamo raccolto la sfida, parlando chiaramente di un “explaining” e non di un “understanding”, consapevoli sia dei limiti metodologici che delle potenzialità cognitive e verbali dei soggetti cui ci rivolgevamo. E´ stato un rischio calcolato. I bambini del campione, infatti, soddisfacevano dei requisiti ben precisi, sia in termini di QI totale e di QI verbale, e, soprattutto, la richiesta è stata quella di spiegare metafore che bambini più piccoli di 2-3 anni producono e comprendono agevolmente.
Può essere utile ricordare che un compito utilizzato per l´assessment del livello intellettivo, e cioè la prova Vocabolario del WISC-III, ha una natura schiettamente metalinguistica, in quanto chiede di definire parole. Si chiede, quindi, di usare la lingua per parlare della lingua (il che già soddisfa un criterio base del livello metalinguistico) e mettendo in atto dei procedimenti analitici ben precisi, quindi un uso riflessivo non casuale. Ora, nel TCM junior, la richiesta metalinguistica non è lontana da questo procedimento, in quanto si tratta di isolare alcuni tratti semantici che giustifichino l´accostamento fra due termini nella metafora e il bambino con ASD dimostra, sulla base dei nostri dati, di saperlo fare! Un´ultima annotazione, che punta ad una nostra considerazione: è come se, avendo sottoposto i bambini a compiti apparentemente “alti”, avessimo ottenuto, di fatto, risposte “elevate” ossia congruenti con questa richiesta, almeno in gran parte.


SA: Lo sviluppo del linguaggio metaforico è ovviamente un prerequisito importante per la comprensione socio-comunicativa e lo scambio sia cognitivo che emotivo con il prossimo. Viceversa penso sia possibile incentivarlo ed in qualche modo "educarlo". Ad esempio durante l´uso del linguaggio figurato, in presenza di bambini piccoli, si potrebbe corredarlo sistematicamente con la spiegazione del suo significato. E´ possibile secondo lei incentivare la comprensione delle metafore nei bambini (autistici e non) attraverso una spiegazione esplicita o l´uso di esempi od immagini?


SM: Crediamo fermamente che sia la comprensione che la produzione degli usi figurati possa essere incentivata nei bambini. Per quanto riguarda i bambini con ASD, con caratteristiche simili a quelli della ricerca, proprio ultimamente abbiamo realizzato degli interventi volti a questo potenziamento. Siamo convinti, infatti, che le difficoltà nel campo del linguaggio figurato non vadano semplicisticamente eluse, ma affrontate con strategie che sfruttino i punti di forza di questi bambini. Tra questi, delle conoscenze lessicali spesso appropriate negli usi convenzionali, e delle capacità cognitive in grado di cogliere analogie pertinenti. Combinando queste risorse già esistenti, linguistiche e cognitive, è possibile aumentare le capacità di elaborazione del linguaggio figurato di questi bambini, rendendoli contemporaneamente anche più autonomi nella comunicazione. In concreto, le "spiegazioni" sono validissime proposte di intervento che, sistematizzate, costituiscono parte delle attività che abbiamo predisposto per i nostri percorsi. Fondamentalmente, queste attività si collocano su un continuum, che va proprio dall´insegnamento esplicito di espressioni figurate (per esempio, espressioni idiomatiche opache) alla ri-costruzione del significato di metafore (ed altre figure, come la metonimia, l´iperbole, l´ironia) mediante svariati tipi di “prompt” (suggerimenti) cognitivi e sociali. La scelta su quale punto del continuum situare l´intervento dipende dai punti di forza e di debolezza del bambino, oltre che da altri aspetti, come la realizzazione degli interventi in sedute individuali o di piccolo gruppo.


SA: Grazie dell´intervista, speriamo tutti di vedere a breve la pubblicazione dei risultati relativi all´intervento, penso che sia un importante campo sia di indagine scientifica che di valore educativo.
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