Insegnare il linguaggio metaforico
L´approccio comportamentale di terza generazione e l´insegnamento delle metafore a bambini autistici
Autori dello studio:Angela Persicke, Jonathan Tarbox, Jennifer Ranick, Megan St. Clair Articolo scientifico originale: Establishing metaphorical reasoning in children with autism.
Riportato e annotato da David Vagni
Questo studio ha utilizzato l´apprendimento attraverso esemplari multipli per insegnare a capire le metafore a tre bambini piccoli con autismo. La procedura è efficace per tutti i partecipanti e la generalizzazione è stata riscontrata attraverso la generazione spontanea di metafore nuove. I risultati sono promettenti per un approccio comportamentale all´insegnamento del linguaggio non letterale e altre forme di conoscenza per le persone con ASD.
La ricerca ha dimostrato che i bambini con autismo hanno difficoltà nel linguaggio non letterale, come l´ironia, il sarcasmo, l´inganno, l´umorismo e le metafore. Ad oggi, pochi studi hanno cercato di risolvere questi problemi, e nessuno studio hacercato di insegnare ai bambini con autismo a capire le metafore.
Il ragionamento metaforico è un complesso comportamento verbale, ed è composto almeno dalle relazioni di coordinamento, gerarchia, e distinzione.
Lo scopo di questo studio era quello di valutare la formazione attraverso esemplari multipli per l´insegnamento delle metafore in modo da consentire ai bambini ASD di evidenziare le caratteristiche rilevanti del contesto in cui viene utilizzata una metafora ed impegnarsi nella risposta relazionale richiesta.
I partecipanti erano 3 bambini di età compresa tra i 5 ed i 7 anni.
I risultati suggeriscono che la formazione ad esemplari multipli è efficace nell´insegnamento ai bambini con autismo della comprensione delle metafore. Inoltre, è stata osservata la generalizzazione attraverso la produzione di metafore non insegnate direttamente. Il linguaggio metaforico è una forma di linguaggio figurativo che si caratterizza per la distribuzione e l´uso delle metafore nel linguaggio di tutti i giorni. In linguistica, le metafore sono definite come associazioni non letterali tra concetti basate sul confronto.
La struttura complessa delle metafore richiede la capacità di ragionamento astratto rispetto ad un termine o un argomento relativamente a un altro termine o argomento, al fine di identificare le analogie simboliche tra i due. Questo tipo di ragionamento astratto è importante perché l´uso del linguaggio metaforico è diffusissimo nella società e svolge un ruolo significativo nella communicazione. L´incapacità di comprendere le metafore è probabile quindi che riduca l´adattamento sociale. La maggior parte delle ricerche sul linguaggio metaforico in individui con ASD affronta il tema da un punto di vista neurocognitivo, in cui il deficit di linguaggio metaforico è fatto risalire ad una disfunzione nei meccanismi neurolinguistici sottostanti. Dal momento che non è ancora possibile intervenire a livello di questi ipotetici meccanismi neurali (e non è detto che lo sarà mai), è necessario affrontare il problema da un punto di vista diverso. Da un punto di vista comportamentale, seguendo la Relational frame theory (una teoria comportamentale di terza generazione), le metafore sono considerate un comportamento appreso ed i vari modi in cui un individuo può mettere in relazione due idee è chiamato “frame relazionale”. Questa capacità è concettualizzata come un comportamento operante generalizzato, passibile di apprendimento tramite una storia di formazione con esemplari multipli. Tre frame relazionali sono particolarmente rilevanti per linguaggio metaforico: il coordinamento, la gerarchia, e la distinzione. La relazione di coordinamento è il comportamento atto a mettere in relazione due o più stimoli come simili o uguali. Ad esempio, si potrebbe riguardare la parola (vocale), “mela”, e una mela reale come simili. La relazione di distinzione è il comportamento atto a mettere in relazione uno stimolo come diverso da un altro. Ad esempio, si potrebbe riguardare una mela come diverso da una roccia. La relazione di gerarchia è il comportamento atto a mettere in relazione uno stimolo ad altri stimoli che “ne fanno parte.” Ad esempio, la parola “mammifero” è legata alle parole “cane”, “delfino” e “balena”, nel senso che tutti e tre sono esempi di mammiferi. L´idea che una cosa o stimolo abbia delle “caratteristiche” coinvolge una gerarchica relativa. Ad esempio, lo stimolo, “mela”, può essere correlato a “frutta”, “si può mangiare” e “cresce sugli alberi”, nel senso che tutte e tre sono caratteristiche delle mele. Le metafore sono il chiamare una cosa (“bersaglio”) in modo diverso dal nome reale (“veicolo”). Ad esempio, dopo aver mangiato una mela particolarmente dolce, si potrebbe dire, “Questa mela è una caramella.” Secondo l´analisi RFT, il bersaglio e le sue proprietà sono correlate in termini di gerarchia. Per comprendere una metafora, uno osserva la prima destinazione determinandone le proprietà (ad esempio, una mela ha diverse caratteristiche, tra cui la dolcezza). Si deve poi osservare il veicolo (ad esempio, una caramella ha diverse caratteristiche, tra cui la dolcezza). Comprendere la metafora riguarda quindi l0individuare la proprietà che è simile tra l´obiettivo e il veicolo. In questo caso, sia la mela che la caramella sono dolci, così la metafora: “Questa mela è una caramella”, significa che la mela ha un sapore particolarmente dolce.
Hanno partecipato allo studio tre bambini, di 5, 6 e 7 anni di età, con autismo e seguiti attraverso un protocollo ABA home-based. Nessuno dei partecipanti aveva alcuna formazione precedente al linguaggio metaforico e sono stati notati come prerequisiti necessari: (1) l´ascolto e la risposta alle domande sui racconti, (2), la capacità di descrive oggetti di uso quotidiano nominando / identificare almeno tre delle loro caratteristiche, e (3) la discriminazione tra uguale e diverso. Il materiale era composto da 10 storie pre e post insegnamento e 44 storie per la formazione. Ogni storia cincludeva 2-10 frasi semplici che descrivevano persone od eventi. Era presente anche un aiuto visivo formato da un foglio plastificato in due colonne in cui il partecipante poteva elencare le caratteristiche dei due oggetti e tracciare una linea per unire quella uguale.
Ho avuto molta sfortuna ieri sera. Sono andato a un ristorante per la cena e abbiamo dovuto aspettare più di un´ora affinché la cameriera portasse il cibo in tavole. Il pane sulla tavola non era fresco e mi sono scheggiato un dente quando l´ho morso. Dopo di che, quando ho assaggiato la zuppa, mi sono bruciato la lingua.
1. La mia cameriera era una lumaca. (Caratteristica comune: lenta)
2. Il pane era di cemento. (Caratteristica comune: duro)
3. La zuppa era il fuoco. (Caratteristica in comune: caldo)
Durante le sessioni base-line, lo sperimentatore legge un racconto ad alta voce al bambino. Le storie descrivono il bersaglio, così come tre caratteristiche distinte.
Uno dei miei colleghi ha portato una torta al lavoro la scorsa settimana. La torta aveva una glassa veramente soffice, ed aveva un buonissimo odore, ma all´interno era davvero dura!
1.Se dico che la torta sembrava un profumo, che cosa voglio dire? (Risposta: La torta aveva un odore veramente buono)
2.Se dico che la glassa della torta era una nuvola, che cosa voglio dire? (Risposta: La glassa era bianca e spumosa)
3.Se dico che la torta era una roccia, che cosa voglio dire? (Risposta:. La torta era dura)
Dopo che la storia è stata presentata, è stato chiesto di rispondere a tre domande di osservazione (descrittive) in modo da assicurarsi che il bambino avesse prestato attenzione. Se il bambino rispondeva male alla domanda sulla metafora la storia veniva riletta, altrimenti si passava alla domanda successiva. Una volta risposto correttamente a tutte e tre si passava alla seguente. E´ importante notare che non è stata fornita alcuna conseguenza differenziale durante la base-line (cioé il rilevamento delle capacità prima dell´insegnamento). In particolare, lo sperimentatore ha detto: “Va bene”, con un tono neutro dopo la risposta del partecipante, indipendentemente dal fatto che fosse corretta.
Ogni sessione comprende due brevi storie con tre metafore per storia, per un totale di sei prove. Ogni sessione durante l´allenamento consisteva di quattro parti: due storie precedentemente allenate e due nuovi racconti. Se il bambino dava una risposta corretta, riceveva un rinforzo sotto forma di lode specifica (per esempio, “E´ vero! Sono entrambi bianchi e soffici!”). Se il bambino non rispondeva correttamente alla domanda metafora, lo sperimentatore utilizzava delle domande per aiutare il bambino ad evidenziare le relazioni gerarchiche tra il bersaglio e le sue caratteristiche, il veicolo e le sue caratteristiche, i rapporti di distinzione tra le caratteristiche dissimili, e poi, finalmente , il rapporto di coordinamento tra la funzione condivise tra l´obiettivo e il veicolo. Se il bambino non è stato in grado di determinare la caratteristica condivisa attraverso le domande, lo sperimentatore ha utilizzato un prompt (ecogeno) dichiarando la caratteristica condivisa. Un aiuto visivo è stato aggiunto alla procedura di formazione a più esemplari se un partecipante non ha mostrato alcun progresso in cinque sessioni di allenamento consecutive. Dopo aver raggiunto il criterio di formazione (80% di risposte corrette) è stato condotto uno studio con 6 prove e senza rinforzo per verificare l´acquisizione, così come la registrazione di metafore nuove e generate spontaneamente (senza richiesta). Tutti e 3 i partecipanti hanno dimostrato la capacità di apprendere il linguaggio metaforico e generalizzarlo a metafore nuove. Due dei tre partecipanti hanno manifestato la generalizzazione anche nel linguaggio metaforico espressivo. In altre parole, hanno cominciato a creare le loro metafore originali. I risultati dello studio hanno implicazioni positive per aiutare le persone con ASD con il linguaggio non letterale. La capacità di comprendere le metafore, in particolare, è clinicamente importante perché esse sono una parte comune del linguaggio di tutti i giorni nella nostra cultura.
